Contro l’esclusione e la marginalità sociale, l’intervento della scuola non basta
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Contro l’esclusione e la marginalità sociale, l’intervento della scuola non basta

Una scommessa e una questione di metodo
Lavorare con i bambini è una scommessa, nonché una promessa, che gli operatori della riabilitazione psicosociale si propongono di realizzare mediante interventi sul territorio di riferimento che si caratterizzino per continuità e ricerca costante del lavoro in equipe: sarebbe poco professionale e poco corretto, da parte di un musicoterapista, pretendere di condurre un laboratorio senza avvalersi di una supervisione fondata su solidi presupposti metodologici e pratici.
Un po’ la vicenda di Icaro che, con ali di cartone, si avvicinò troppo al sole e terminò rovinosamente il suo volo.
Questa premessa non è da interpretarsi come svalutante, quasi che il musicoterapista fosse un manovale e lo psichiatra, lo psicoterapeuta di riferimento, la mente che dirige e muove i fili di un burattino il cui unico merito è quello di conoscere lo strumentario Orff.

Se così fosse, le scuole di Arti Terapie non avrebbero ragione di esistere e, soprattutto, di essere accessibili a persone che non hanno conseguito una laurea in medicina – con relativa specializzazione in psichiatria – o in psicologia. Lo spartiacque non è così rigido: da una parte, tutta la teoria, dall’altra, tutta la pratica; da una parte, la scrivania; dall’altra lo strumentario Orff; da una parte, la psiche, dall’altra il corpo. Ecco il modo sicuro per perdere la scommessa e per mancare la promessa. E non solo con i bambini, ma con qualsiasi utenza. Il musicoterapista accoglie, nel periodo della sua formazione, nozioni di psichiatria, psicologia, neurologia, così come lo psichiatra o lo psicoterapeuta deciso ad accostarsi alle Arti Terapie si troverà, inevitabilmente, ad apprendere i concetti di ritmo, timbro sonoro, tecniche di espressione corporea e tutto quanto serve non per diventare tuttologi, ma per disporre di competenze applicabili con cognizione di causa, perché gli interventi fondati sul “colpo d’occhio e sull’intuizione”, per quanto suggestivi, non hanno mai condotto a risultati scientificamente sostenibili. Quando si viene chiamati, per esempio, a dar vita a un progetto all’interno di una scuola primaria o secondaria inferiore – l’esempio non è casuale, ma permette di entrare subito nel vivo del report – non si parte da soli, sull’onda dell’entusiasmo: metodo e coordinazione sono due parole chiave per lavorare al meglio e per comprendere le esigenze di chi sta dall’altra parte e, ancora, non è in grado di verbalizzare in maniera compiuta percezioni, impressioni, emozioni. La psicologia evolutiva di Piaget insegna che il bambino attraversa fasi ben precise e percorre un itinerario che lo conduce dal pensiero concreto a quello astratto, a condizione che – aggiungerebbe Maslow in un ipotetico colloquio – siano soddisfatti in maniera adeguata i bisogni primari che sono alla base della piramide. Se un bambino è malnutrito e trascurato, è ridicolo interpellare il musicoterapista o, più in generale, i soggetti che praticano le Arti Terapie. Occorre, innanzi tutto, una tempestiva consulenza medica e psicologica: poi, si auspica che, nel trattamento delle patologie fisiche e/o psichiche non si tralasci l’apporto della creatività, però si entra nei protocolli integrati e non nell’assurda ambizione di un’impresa da monadi.

Un progetto contro la marginalità sociale
Quando sono stata convocata per condurre un laboratorio con gli alunni di una scuola elementare, situata in provincia di Brindisi e frequentata da bambini a rischio di esclusione sociale e di dispersione scolastica, la mia prima necessità è stata quella di coordinarmi con i referenti del progetto all’interno della scuola, nella consapevolezza di poter avvalermi in qualunque momento anche di una consulenza esterna da parte del comitato scientifico attivo presso il nostro Istituto. Niente valigie di cartone e belle speranze: non è la prima volta che presto la mia opera in una scuola primaria e so che confrontarsi con i bambini è un impegno cui non si può derogare, se non cagionando grave danno ai piccoli che dovrebbero trarre giovamento dal laboratorio. Il progetto, realizzato a Brindisi, è stato strutturato in un ciclo d’incontri cui hanno preso parte bambini di età compresa fra i sei e gli otto anni. Il nostro obiettivo è presto spiegato: sviluppare una maieutica della creatività, ossia alimentare la facoltà immaginativa nei piccoli partecipanti, sovente esposti a stimoli violenti e inadeguati. Ora, si potrebbe qui inserire un’elegante invettiva contro videogiochi e televisione che, per dirla con le parole, di Popper è “cattiva maestra”, ma sarebbe del tutto fuorviante, per il semplice motivo che quei bambini non erano viziati “figli del benessere”: provenivano da famiglie in cui prosperava il disagio sociale ed economico, in cui si viveva ai margini della legalità e noi non eravamo chiamati a intervenire anche sui genitori, ma solo sui bambini, quindi, la nostra attività a scuola era fortemente condizionata e subordinata dai messaggi che i bambini ricevevano in casa. È proprio il caso di ribadirlo: non bisognava farsi illusioni, eppure qualcosa abbiamo ottenuto, come si vedrà dalla descrizione del laboratorio che è anche una sintesi delle reazioni dei partecipanti. Sono state selezionate quattro classi, in base al grado di marginalità sociale: la precedenza, com’è giusto, alle fasce più deboli e a rischio. Il percorso si è concluso con la realizzazione di una storia che fosse, propriamente, la narrazione appartenente a ciascun gruppo classe coinvolto, i cui personaggi – somiglianti, a volte, ai loro piccoli autori e, assumendo, altre volte, i caratteri del Sé ideale del bambino, al punto da essere contraddistinti da peculiarità afferenti alla dimensione della magia, come avviene nelle fiabe – sono stati visualizzati graficamente (mediante il disegno) e hanno ricevuto un nome di fantasia, anch’esso ideato dai bambini. Particolare importanza è stata attribuita alla Musicoterapia Recettiva e, nello specifico, al Metodo Gim (consistente nel guidare l’immaginazione dei partecipanti alle attività). Perseguendo questo iter, si è proceduto al delicato passaggio dall’Io al Noi: in breve, un ampliamento degli orizzonti che non può avvenire senza l’accettazione dell’altro da me, anche se accettare non significa ancora comprendere che, nella sua etimologia latina, richiama l’idea dell’abbracciare chi mi è accanto, chi vive e lavora con me. La comprensione ha rappresentato, dunque, il passo successivo, compiutosi nella drammatizzazione della storia, ossia nel porsi in gioco, tentando di vincere ogni tipo di timidezza e di ritrosia. ll lavoro svolto non prevedeva l’immediata verbalizzazione, da parte dei bambini coinvolti, di emozioni e vissuti, in considerazione del fatto che il loro sviluppo psichico non ha ancora intrapreso la via dell’introspezione: l’obiettivo era quello di raggiungere la spontaneità, consolidando la relazione empatica che si instaura fra chi conduce i laboratori e chi vi partecipa. Ciò giustifica la costituzione di un setting che, pur ospitato nell’ambito della scuola, evitava accuratamente aule, banchi, grembiuli e appellativi: chi conduce un laboratorio non è “maestro/a” e, dunque, non ingenera la soggezione del voto e della cattedra. Lungi dal confondere i ruoli, erano stabiliti canali di comunicazione fondati sul rispetto reciproco e sulla sensibilità di ognuno: dal saluto iniziale a quello finale, quando, riuniti in cerchio e con la mano l’uno in quella dell’altro, ci si dava appuntamento al prossimo incontro con un liberatorio “ciao” pronunciato a voce alta. L’interesse del gruppo è aumentato gradualmente nel corso dei laboratori: dalla diffidenza iniziale al coinvolgimento emotivo, il passo non è stato breve, tuttavia, i bambini non hanno tardato ad assumere ed esprimere una modalità di pensiero originale, libera, non omologata a quella dei compagni e i personaggi della narrazione, da loro inventati, mostravano di avere pregi e difetti, di saper sorridere e piangere sull’onda degli accadimenti. In breve, si poteva inventare e i dubbi del primo incontro si sono mutati in esperimenti creativi, nel momento in cui i piccoli sono entrati nella dimensione del laboratorio attraverso le sollecitazioni delle conduttrici che, di là dalle parole, consistevano nel tener ben presente l’intervento psicoeducativo. Un adulto che socializza, che apre la porta all’immaginazione, è sempre una gradita sorpresa per un bambino, purché non s’infrangano gli argini di protezione dei quali, nell’età della fanciullezza, si ha bisogno, argini di protezione che si ricercano negli adulti di riferimento.

L’articolazione degli incontri
Qui di seguito, e in forma necessariamente schematica, sono riportate le azioni svolte nell’arco di tempo – circa due ore – destinato ai singoli incontri.

  • Presentazione verbale (soltanto il nome del bambino) e caratterizzazione di sé mediante un aggettivo (p. es. “allegro”);
  • Presentazione mediante il movimento corporeo finalizzata ad attribuire concretezza all’aggettivo; Rappresentazione grafica dell’esperienza vissuta al termine dell’incontro.(Obiettivo: conoscenza di una nuova modalità di presentazione e disponibilità ad attuarla).
  • Presentazione sotto forma di canto, suoni e ritmo corporeo, dapprima singolarmente, poi in gruppo;
  • Rappresentazione grafica dell’esperienza vissuta al termine dell’incontro;(Obiettivo: caratterizzazione del corpo come primo strumento espressivo meritevole di attenzione e rispetto). Ascolto di quattro brani musicali corrispondenti a quattro emozioni differenti. Al termine di ogni singolo brano, i bambini avevano a disposizione un foglio sul quale erano rappresentati quattro volti le cui espressioni richiamavano gli stati emotivi suscitati dai brani musicali: ciascun bambino era invitato a colorare il volto che, a suo parere, meglio si associava al brano ascoltato. (Obiettivo: riconoscimento delle proprie emozioni).
  • Ascolto guidato (Musicoterapia Recettiva): sulla base di un brano musicale e delle consegne verbali di chi conduce laboratorio, i bambini s’impegnano nell’ideazione di un personaggio fantastico del quale, successivamente, si verbalizzano le caratteristiche. (Obiettivo: trasposizione nel personaggio inventato del Sé ideale e attribuzione di particolare rilievo all’ascolto della musica). Utilizzo di un cartellone sul quale applicare i disegni di tutti i personaggi chiamati a interagire nella narrazione: i bambini si divertono a utilizzare carta e colla e a scegliere i nomi dei personaggi che hanno ideato. (Obiettivo: passaggio dal lavoro individuale a quello di gruppo: dal “mio disegno” e dalla “mia storia” al “nostro disegno” e alla “nostra storia”). Verbalizzazione finale dell’esperienza: ciascun bambino tenta di trasporre in parole le proprie impressioni sugli incontri svolti. (Obiettivo: condivisione e approfondimento delle emozioni, nel rispetto dell’Altro e delle sue modalità espressive).

Monitoraggio a lungo termine e possibili sinergie
Inutile concludere questo report con frasi convenzionali del tipo “i bambini hanno risposto bene e si ha ragione di credere che i risultati dell’intervento lasceranno tracce durature”. Non ci crederebbe nessuno, anche alla luce di quanto detto in precedenza: basta poco a disfare in famiglia tutto quello che la scuola e gli operatori che, intorno al mondo della scuola, gravitano, sono in grado di trasmettere. Forse, quello che angustia di più è non poter monitorare gli effetti a lungo termine di un intervento. Questo è un problema che deve essere affrontato: l’efficacia di un progetto, anche se condotto nel migliore dei modi, si diluisce nel tempo sino a perdersi del tutto, se ai soggetti – e qui non è solo una questione di tenera età – non si offrono rinforzi continui: allora, la scuola deve continuamente progettare, a rischio di dimenticare le materie curriculari? Assolutamente no! Tuttavia, forse sarebbe opportuno ritornare alla proposta adleriana di tramutare gli istituti scolastici in autentici Centri Educativi, capaci di fornire un supporto non solo agli alunni, ma anche alle famiglie, mediante la disponibilità di un’equipe psicopedagogica. Forse, è solo una chimera e l’Italia è un Paese con troppi “tagli” per realizzare una simile riforma. Questo non vuol dire che bisogna astenersi dal dire le cose come stanno, altrimenti si viene meno all’impegno assunto nei confronti di se stessi e degli altri che è alla base di ogni professione d’aiuto: migliorare la condizione esistenziale di disagio e sofferenza peculiare delle persone che si rivolgono a noi. Che fare, dunque? Insistere per costituire, almeno in ogni comune, un Osservatorio o una Consulta per il disagio psicosociale e, se non sono gli operatori del settore a porre in luce queste istanze, chi si assumerà il compito di stabilire rapporti costruttivi con le Istituzioni? Nessuno e, intanto, la clessidra si vuota e nessun bambino ha la possibilità di raccogliere con un bel secchiello la sabbia che cade e riutilizzarla per costruire castelli. Dalla sabbia al cemento, bisogna compiere un bel salto e non serve bendarsi gli occhi per la paura dell’altezza. Di più, l’altezza dei traguardi deve diventare l’obiettivo di una sinergia che vada a beneficio dei cittadini di oggi e di domani.

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